Αναβαθμίζοντας την ποιότητα της εκπαίδευσης
Ο προβληματισμός για την ποιότητα της εκπαίδευσης δεν είναι πρόσφατος. Συνυπάρχει με την έννοια και την πρακτική της εκπαίδευσης από πολύ παλιά. Από τότε, όμως, που η εκπαίδευση έπαψε να είναι προνόμιο των λίγων και έγινε δικαίωμα όλων και, συνεπώς, κατέστη βασική μέριμνα κάθε συντεταγμένης πολιτείας, η ποιότητά της απασχολεί γονείς, εκπαιδευτικούς, κοινωνικές ομάδες, κυβερνήσεις κρατών, διεθνείς οργανισμούς και επιστήμονες των συναφών επιστημών.
Ένα βασικό κριτήριο της ποιότητας της εκπαίδευσης είναι το αποτέλεσμα της μάθησης, όπως αυτό εκδηλώνεται με γνώσεις, δεξιότητες, συμπεριφορές κ.τ.λ. Η επιδίωξη του βέλτιστου αποτελέσματος είναι στοιχείο της ανθρώπινης φύσης και συνιστά ένα διαχρονικό εκπαιδευτικό ιδεώδες από την εποχή του Ομήρου («αιέν αριστεύειν») μέχρι τα χρόνια μας («μάθε παιδί μου γράμματα για να γίνεις Άνθρωπος»).
Από τα μέσα του 20ου αιώνα, με την ανάπτυξη του ρηξικέλευθου πλαισίου (παραδείγματος) της Γνωστικής Ψυχολογίας, εδραιώθηκε η πειραματική μελέτη των γνωστικών λειτουργιών του νου. Με τη γνωστική προσέγγιση (η οποία είχε επαρκές φιλοσοφικό και ψυχολογικό υπόβαθρο, ήταν επηρεασμένη από την ορθολογιστική φιλοσοφική παράδοση και έδινε έμφαση στον ενεργό ρόλο του ατόμου που μαθαίνει), η πειραματική έρευνα επικεντρώθηκε όχι μόνο στο αποτέλεσμα της μάθησης αλλά και στη γνωστική διαδικασία της. Από την προσέγγιση αυτή προέκυψε ότι το αποτέλεσμα του μαθησιακού έργου συναρτάται με το βαθμό λειτουργικότητας, ενεργοποίησης και αξιοποίησης των υποκείμενων νοητικών μηχανισμών που συμμετέχουν στην επίτευξή του.
Η προσπάθεια για την αξιοποίηση αυτών των ερευνητικών διαπιστώσεων στην εκπαίδευση, προσέδωσε μια νέα διάσταση στη θεώρηση της ποιότητάς της, στην οποία περιλαμβάνεται πλέον και η έμπρακτη αναγνώριση των υπαρκτών ατομικών διαφορών μεταξύ των μαθητών μιας σχολικής τάξης. Κατόπιν αυτών, ένα βασικό χαρακτηριστικό της ποιότητας της εκπαίδευσης (που, μάλλον, θα πρέπει να ενδιαφέρει ιδιαίτερα τη χώρα μας) αναφέρεται στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού-μαθησιακού έργου προσαρμοσμένου στις διαφορετικές ανάγκες, ικανότητες, δυνατότητες και αδυναμίες του κάθε μαθητή της σχολικής τάξης, χωρίς εξαιρέσεις.
Εκ πρώτης όψεως, η υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου με αυτά τα χαρακτηριστικά, ενδεχομένως να θεωρείται δυσχερής και δαπανηρή. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι η εκπαίδευση με «κέντρο το μαθητή» και όχι τα μαθήματα είναι, εξ αντικειμένου, μια απαιτητική και ακριβή υπόθεση, η οποία, μάλιστα, στην περίπτωση μιας μικρής χώρας σαν τη δική μας, αποτελεί, ίσως, την ουσιαστικότερη και ασφαλέστερη επένδυση για την αξιοπρεπή πορεία της και την πρόοδό της.
Ο κυριότερος παράγοντας που επηρεάζει αποφασιστικά την υλοποίηση ενός τέτοιου εκπαιδευτικού εγχειρήματος (καθορίζοντας, έτσι, και το επίπεδο της ποιότητας της εκπαίδευσης), είναι ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό-μαθησιακό έργο που συντελείται στη σχολική τάξη.
Κατά παράδοση στη χώρα μας ο κύριος ρόλος του δασκάλου (κάθε βαθμίδας της εκπαίδευσης) ήταν, κατ’ εξοχήν, να «κάνει μάθημα». Συνεπώς, ο «καλός δάσκαλος» προσδιοριζόταν κυρίως με βάση τις γνώσεις του για το αντικείμενο του μαθήματός του και το αποτέλεσμα της διδασκαλίας του. Στη συνέχεια προστέθηκε και η γνώση της μεθόδου διδασκαλίας, για το σύνολο των μαθητών της τάξης, η οποία προερχόταν από την ερβαρτιανή παιδαγωγική προσέγγιση της διδασκαλίας των αρχών του 19ου αιώνα. Η βάση της ήταν η φιλοσοφική θέση ότι οι διδασκόμενες πληροφορίες θα μαθευτούν εάν είναι συμβατές και μπορούν να συσχετιστούν με την ήδη υπάρχουσα «προσληπτική μάζα παραστάσεων» ή νοητική προδιάθεση.
Υπό την επίδραση αυτών και άλλων εξελίξεων που κυριάρχησαν στην ελληνική εκπαίδευση και προσδιόρισαν το ρόλο του δασκάλου στη σχολική τάξη, ήταν επόμενο ότι και η εκπαίδευση του δασκάλου (ανεξαρτήτως εκπαιδευτικής βαθμίδας) ήταν και, ως ένα σημαντικό βαθμό, παραμένει επικεντρωμένη κυρίως στο «τι θα διδάσκει» και στο «πώς θα διδάσκει», με σχετικώς μικρή έως ανύπαρκτη αναφορά στο «ποιον θα διδάσκει».
Και ενώ η ανάγκη του δασκάλου (κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας) να γνωρίζει πολύ καλά τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκει είναι αυτονόητη και εκ των ων ουκ άνευ, από την άλλη μεριά, η ανάγκη του να γνωρίζει εξ ίσου καλά και την ψυχολογία του μαθητή (παιδιού ή εφήβου) τον οποίο διδάσκει, φαίνεται ότι δε θεωρείται, ακόμα και σήμερα, απολύτως απαραίτητη. Και αυτό είναι το παράδοξο, εάν αναλογιστούμε αφενός μεν ότι το περιβάλλον στο οποίο ζουν και μεγαλώνουν τα παιδιά σήμερα είναι πολυσύνθετο, απαιτητικό και στρεσογόνο, αφετέρου δε ότι οι γνώσεις που έχουν εν τω μεταξύ προκύψει από τα ερευνητικά δεδομένα των συναφών κλάδων της Ψυχολογίας, οι οποίοι μελετούν την ανάπτυξη του παιδιού και τη λειτουργία του νου του, είναι ιδιαίτερα σημαντικές. Τέτοιες γνώσεις, για παράδειγμα, αφορούν το «ποιος είναι ο μαθητής», πώς μαθαίνει, πώς αναπτύσσεται νοητικά, γλωσσικά, συναισθηματικά, ηθικά, πώς αντιλαμβάνεται, πώς διαβάζει, πώς γράφει, πώς κατανοεί, πώς θυμάται, πώς σκέφτεται, πώς επικοινωνεί, πώς κοινωνικοποιείται, πώς προσαρμόζεται, πώς αισθάνεται κ.τ.λ. Επίσης, «γιατί κάποιοι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες» στη μάθηση, στη γλώσσα, στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή, στα μαθηματικά, στη μνημονική συγκράτηση, στην κατανόηση, στη σκέψη, στην επικοινωνία, στην κοινωνικοποίηση, στην προσαρμογή κ.τ.λ. Τέλος, «πώς θα γίνει ο έγκαιρος εντοπισμός, η έγκυρη διαγνωστική αξιολόγηση και η σωστή εκπαιδευτική παρέμβαση» μέσα στη σχολική τάξη για την επιτυχή αντιμετώπιση συγκεκριμένων δυσκολιών.
Επιπλέον, όπως προαναφέρθηκε, η μάθηση δεν αξιολογείται μόνο ως προς το αποτέλεσμά της, αλλά εξετάζεται και ως νοητική διαδικασία, η οποία, από τη φύση της, είναι σύνθετη και ευάλωτη. Ως εκ τούτου, το μαθησιακό αποτέλεσμα έχει ιδιαίτερη αξία όταν επιτυγχάνεται με τη λιγότερη σπατάλη νοητικής ενέργειας σε συγκεκριμένο χρόνο και με τη μεγαλύτερη ενδυνάμωση της ευχαρίστησης, της αυτοπεποίθησης και της περιέργειας για την αναζήτηση περαιτέρω γνώσεων.
Έχοντας υπόψη αυτές τις εξελίξεις στην επιστήμη της Ψυχολογίας, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι διδακτικές μέθοδοι που επιμένουν, για παράδειγμα, στην «παράδοση του ίδιου μαθήματος, με τον ίδιο τρόπο, την ίδια ώρα σε όλους τους μαθητές μιας σχολικής τάξης», με την ουτοπική προσδοκία (του δασκάλου και των υπευθύνων για τα εκπαιδευτικά μας πράγματα) ότι «όλοι οι μαθητές της τάξης, ανεξαρτήτως ατομικών διαφορών, θα μάθουν το μάθημα εξ ίσου καλά», εκ των πραγμάτων συντηρούν και εξωραϊζουν μια ανεδαφική κατάσταση. Επίσης, εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η μηχανική επανάληψη και η, σχεδόν μυθοποιημένη στη χώρα μας, αποστήθιση, δε συνιστούν φυσιολογικές καταστάσεις μάθησης, αλλά δραστηριότητες που ταλανίζουν τη μνήμη, υπονομεύουν τη σκέψη, περιορίζουν την προσωπική υπευθυνότητα και αναστέλλουν τη δημιουργικότητα.
Η αποδοχή, λοιπόν, του αυτονόητου, ότι, δηλαδή, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει καλά και «ποιον διδάσκει», σε συνδυασμό με τις επιστημονικές, τεχνολογικές και κοινωνικές εξελίξεις, αλλά και τις προσδοκίες των γονέων, φαίνεται ότι επιταχύνουν τον επανακαθορισμό του ρόλου του σύγχρονου δασκάλου. Και αυτό πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη στο πρόγραμμα σπουδών του υποψήφιου δασκάλου (κάθε βαθμίδας της εκπαίδευσης) στο πανεπιστήμιο, προκειμένου, κατά την εργασία του στο σχολείο, να μπορεί να ανταποκριθεί με επάρκεια στο δικαίωμα του κάθε μαθητή της τάξης του να εκπαιδεύεται σύμφωνα με τις ανάγκες, ικανότητες, δυνατότητες ή αδυναμίες του. Αλλιώς, είναι αμφίβολο εάν ο μαθητής θα συνεχίσει να έχει το ίδιο ενδιαφέρον για να πηγαίνει στο σχολείο προκειμένου «να ακούσει το δάσκαλό του να παραδίδει το νέο μάθημα, με τον ίδιο τρόπο σε όλους», καθότι, ανά πάσα στιγμή, ο μαθητής, θα μπορεί να έχει πρόσβαση στο «νέο μάθημα» (δηλαδή στις νέες πληροφορίες) μέσα από τις σύγχρονες τεχνολογίες και, μάλιστα, να προσλαμβάνει τις πληροφορίες σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες του και τα ενδιαφέροντά του.
Επομένως, ο μαθητής, αλλά και οι γονείς του, κάτι άλλο περιμένουν από το σύγχρονο σχολείο και από το δάσκαλο. Προσβλέπουν σ’ ένα δάσκαλο ο οποίος, θα έχει εκπαιδευτεί όχι μόνο στα μαθήματα που θα διδάσκει, αλλά και στην ψυχολογία των παιδιών. Αυτό θα του δίνει τη δυνατότητα να «κατανοεί» το κάθε παιδί και να αναγνωρίζει έμπρακτα το δικαίωμά του «να είναι ο εαυτός του». Επιπλέον, θα μπορεί να εκτιμά με επάρκεια τις ιδιαίτερες ανάγκες, ικανότητες, αδυναμίες, δυσκολίες, κλίσεις, και ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού και να δίνει στο καθένα ίσες ευκαιρίες όχι μόνο για την πρόσβαση στις προς μάθηση πληροφορίες (πράγμα που σήμερα διευκολύνεται από τις νέες τεχνολογίες), αλλά ίσες ευκαιρίες για την επιτυχή ολοκλήρωση της μαθησιακής διαδικασίας και την απόκτηση ουσιωδών γνώσεων. Σ’ ένα τέτοιο παιδαγωγικό κλίμα, ο μαθητής παρωθείται όχι απλώς να μαθαίνει, αλλά να ερευνά, να διερωτάται, να αμφιβάλει, να αναλύει, να συνθέτει, να σκέφτεται, να καινοτομεί και να δημιουργεί. Όλα αυτά καταξιώνουν το σημαντικό έργο και τη μοναδική προσφορά του δασκάλου και διευκολύνουν το σχολείο να επιτελέσει αποτελεσματικά τον κύριο ρόλο του ως προγυμναστήριο υπεύθυνων, ελεύθερων, ορθολογικά σκεπτόμενων, δημιουργικών και δημοκρατικών πολιτών.
Μια τέτοιου είδους εκπαιδευτική πρακτική, όπου, το μαθησιακό έργο που συντελείται στη σχολική τάξη θα έχει ως «επίκεντρο το μαθητή» και όχι το μάθημα, συνιστά μια «εσωτερική μεταρρύθμιση» στην ελληνική εκπαίδευση. Η υλοποίησή της προϋποθέτει πολιτική βούληση, ενδελεχή μελέτη, αναλυτική ενημέρωση, επανεξέταση προτεραιοτήτων και συστηματική ψυχολογική εκπαίδευση των υποψήφιων δασκάλων κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας, προκειμένου να επανακαθοριστεί ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό-μαθησιακό έργο που συντελείται στη σχολική τάξη και, παράλληλα, να αναπροσαρμοστεί η «φιλοσοφία» των αναλυτικών προγραμμάτων και ο τρόπος συγγραφής των διδακτικών βιβλίων. Είναι ένα απαιτητικό εγχείρημα που συναρτάται με την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσής μας και, ως εκ τούτου, δεν πρέπει να καθυστερήσει άλλο. Οι καιροί ου μενετοί.
* Ο Κωνσταντίνος Δ. Πόρποδας είναι ομότιμος καθηγητής του Πανεπιστημίου Πατρών.
Ακολουθήστε μας για όλες τις ειδήσεις στο Bing News και το Google News
